Últimamente se ha registrado un desinterés generalizado en el estudio por las carreras científicas. De hecho, en la Comunidad Europea el interés por carreras científico – tecnológicas disminuyó, al igual que en Estados Unidos, asignando a las sesiones de clases descontextualizadas como uno de los motivos por los cuales se ha evidenciado esta merma (Domènech-Casal et al., 2019). No obstante, otros autores exponen que no es el único problema, ni tampoco que este es el principal, sino que existen otros más a nivel personal del alumno que fomenta dicho desinterés. De esta manera, Lederman et al. (2013) propone que para lograr la alfabetización científica y promover el interés es fundamental que comprendan el origen, las implicancias y limitaciones del conocimiento científico, aspectos relacionados con la naturaleza de las ciencias (NOS por sus siglas en inglés), para la toma de decisiones de manera informada y con base científica en ámbitos socio – científicos, repercutiendo en el interés por las ciencias. Así, es determinante identificar las visiones que poseen estudiantes respecto a NOS, de tal manera de poder trabajar con estas concepciones alternativas y diseñar estrategias para poder promover un interés por aprender ciencias y encontrar un sentido a la adquisición de dicho conocimiento, que va más allá de resolver ejercicios matemáticos sin un contexto determinado.

En esta misma línea, se ha encontrado que los alumnos poseen comprensiones ingenuas de NOS, al igual que poseen percepciones desinformadas, simples y superficiales respecto a la labor que realiza un científico. Los estudios reportan que entre las percepciones más comunes de qué es “ser un científico” se relaciona con una visión estereotipada del “científico”, donde se suele observar que utilizan delantal blanco, lentes y que trabajan de forma individual. (Narayan et al., 2013). En esta misma línea, Hillman et al., (2014) menciona que entre los motivos más influyentes en el estereotipo de científico que poseen los estudiantes están los medios de comunicación (audiovisuales y escritos). Así mismo, Finson (2002) expone que los comics, películas y libros en general también aportan a esta visión estereotipada de los científicos. Otras investigaciones realizadas en diversas culturas nos orientan a que estas visiones aumentan progresivamente en los niveles escolares, es decir, que los alumnos de secundaria tendrían visiones más estereotipadas que los de enseñanza primaria (Hillman et al., 2014).

Como se mencionó inicialmente, estos estereotipos influyen en el aprendizaje de los jóvenes y en cómo ellos se relacionan con la ciencia, donde, por lo general, suelen ser motivos para alejarlos de estas disciplinas, debido a que las consideran lejanas o difíciles de acceder, lo que repercute en la baja motivación por aprender disciplinas científicas (Narayan et al., 2013; Medina-Jerez, Middleton, y Orihuela-Rabaza, 2011). Como las visiones sobre los científicos determinan parte del proceso de enseñanza – aprendizaje, se han propuesto diversos métodos y estrategias para identificar dichas visiones. En este sentido una de las más utilizadas en la literatura corresponde a la aplicación del instrumento “Dibuja un Científico” (DAST por sus siglas en inglés), que implica que cada estudiante debe representar un científico en su contexto laboral (Mielle, 2014) y a partir de dicho dibujo se logran identificar sus visiones (concepciones alternativas y estereotipos); no obstante, dicho instrumento no está exento de dificultades o sesgos que pueden influenciar el dibujo que realizan los alumnos. De esta manera, Bogdan et al. (2018) propusieron modificaciones a este instrumento, de tal manera de poder extraer la mayor información posible, sin que el investigador o el instrumento interfieran en las visiones que tienen respecto de los científicos y su trabajo.

A partir de la información antes mencionada, el objetivo de este trabajo es identificar las visiones de los científicos en un grupo de cadetes de la Escuela Naval, con la finalidad de estudiar las posibles modificaciones en las secuencias didácticas implementadas en dicha casa de estudios.

Metodología

O    Diseño y Muestra: El enfoque de este estudio es cualitativo, debido a que se busca identificar las visiones de los científicos de un grupo de alumnos a partir de dibujos (Hernández y Mendoza, 2018). Además se busca profundizar en sus visiones, realizando preguntas orientadoras relacionadas con los dibujos, según la propuesta de Bogdan et al. (2018). El estudio se implementó en una muestra no probabilística por oportunidad de 24 cadetes chilenos de enseñanza secundaria (1° Año Ancla) de la Escuela Naval Arturo Prat de Valparaíso, Chile. Las edades fluctúan entre los 16 y 17 años, siendo 21 hombres y 3 mujeres. Los participantes del estudio no tuvieron trabajo previo relacionado con las visiones de las ciencias, ni de los científicos en la institución antes mencionada; por lo tanto, los resultados que se obtendrán en la investigación tendrán directa relación con sus visiones de forma natural.

O    Instrumentos, recolección y análisis de los datos: A partir de la revisión de la literatura, se definió que la forma idónea para determinar las visiones de los científicos y su labor fuese a partir del instrumento DAST, con las modificaciones propuestas por Bogdan et al. (2018), de tal manera de poder obtener información detallada respecto al dibujo realizado, en la búsqueda de interpretar de la forma más idónea las representaciones realizadas. La validez y confiabilidad del instrumento fue determinada por el mismo autor antes mencionado en su estudio. Al momento de implementar el instrumento se dispuso de 90 minutos para realizar la totalidad de actividad, de tal manera que tanto la realización de la representación, como la posterior respuesta a las preguntas planteadas, sea con el mayor detalle posible y que el tiempo no restrinja los resultados que se pueden obtener a partir de este instrumento. Se hizo énfasis en que los resultados obtenidos provienen desde la visión que cada uno posee de la ciencia y los científicos y no tiene relación con la concreción o logro de una respuesta “correcta”; así, el docente motivó permanentemente a los jóvenes a complementar sus dibujos con el mayor detalle posible, al igual que sus respuestas, que se debían escribir a partir del dibujo. Como el instrumento DAST posee una amplia aplicación en el mundo, el método de análisis de datos utilizado es consistente con los estudios de Bogdan et al (2018) y Lederman et al. (2002a), los cuales se detallan en la tabla 1.

En este trabajo, se utilizaron los indicadores antes descritos, los cuales fueron identificados en los dibujos realizados por los estudiantes. Con el objetivo de garantizar la confiabilidad del análisis de los datos, el análisis de los dibujos fue realizado por los dos investigadores responsables, donde en caso de existir discrepancias al momento de registrar los resultados, fueron discutidas llegando a un consenso, registrando este último en el apartado de “resultados” que se expondrá posteriormente. De esta manera, el instrumento de recolección de datos se detalla en la figura 1.

Resultados

Al realizar el análisis de los datos, se pueden identificar las tendencias expuestas en la figura 2, donde se observa un alto porcentaje de presencia en los dibujos de personas que usan delantal (60,87%), lentes (71,43%), simbologías de investigación (87,5%), que la persona es de género masculino (86,36%), caucásico (91,3%) y que el trabajo se desarrolla en un laboratorio o recinto cerrado (83,33%). Por su parte, se puede observar una tendencia media de símbolos de conocimiento (54,17%), de tecnología (41,67%), de indicadores de peligro (29,17%), subtítulos relevantes (29,17%) y edad media o avanzada (34,78%); mientas que se registra una baja o nula presencia de pelo facial (14,23%), ampolletas (8,33%), estereotipo mítico (4,17%) e indicadores de confidencialidad (0%).

De esta manera, se puede observar que la visión que tienen los estudiantes es estereotipada, reflejando al científico clásico que podemos visualizar en medios de comunicación, imagen de farmacéuticas, entre otros. (Narayan et al., 2013; Hillman et al., 2014; Finson, 2002). En la figura 3 se exponen 3 ejemplos de dibujos realizados por los A2, A19 y A24, donde se pueden observar algunos de los aspectos relacionados con la visión estereotipada de los científicos que poseen:

Concordante con los aspectos extraídos desde el análisis de las imágenes, a partir de las preguntas realizadas, se pueden registrar confirmaciones de los estereotipos de los científicos, o bien, visiones que presentan un estereotipo aún más arraigado. De esta manera, un alto porcentaje confirma que se trata de un científico de género masculino, que en algunos casos está desarrollando una vacuna contra el COVID, siendo profesionales del área de la química o bioquímica principalmente. Por otra parte, al momento de preguntar cómo es la persona que hace ciencia, los resultados muestran que los estudiantes consideran que sus características generales son que son inteligentes, precisos, curiosos, cultos, locos y serios. En este punto es fundamental señalar que estos hallazgos son determinantes, porque el estereotipo señalado en sus respuestas se relaciona con la percepción superior que tienen de los científicos y que, potencialmente, puede ser una gran barrera para pensar en hacer ciencia, porque no poseen algunas o todas las cualidades antes mencionadas, alejando el interés por dicha área. Por otra parte, cuando se les preguntó sobre el lugar donde trabajan las personas que hacen ciencia, las respuestas estuvieron en una gran proporción en la línea registrada en los dibujos, es decir, que se desarrolla en laboratorios o espacios físicos cerrados. En este sentido, esta visión también concuerda con el clásico estereotipo del científico, que trabaja en un laboratorio, de forma solitaria y durante una gran cantidad de horas durante el día, la cual suele ser la visión general que tiene la comunidad sobre profesiones como la química y la bioquímica. Finalmente, al preguntarles qué están haciendo y qué objetos utilizan también se registra un patrón en las respuestas escritas, que tiene relación con materiales de laboratorio (tubos de ensayo, vasos de precipitado, etc.), sustancias peligrosas y/o explosivas, microscopios, guantes y que realizan mezclas en la búsqueda de una vacuna, o para realizar experimentos en general.

Los resultados antes descritos son los que se encuentran en una gran proporción, no obstante, también se registraron otras respuestas que discrepan en algunos aspectos con lo antes descrito. En este sentido podemos mencionar los siguientes casos:

o    Los científicos son profesores que trabajan en el laboratorio del colegio preparando la feria de ciencias.

o    El científico está preparando pócimas y para ser famoso.

o    Los científicos trabajan en cualquier lugar, porque la ciencia se expresa en todas partes.

o    Los científicos usan libros para pociones.

o    La persona que desarrolla ciencia es de género femenino.

o    Los científicos no utilizan objetos.

Es interesante pensar que, a pesar de presentarse en una muy baja proporción, algunos participantes presenten estas visiones de la ciencia, debido a que se han propuesto múltiples formas para erradicar los estereotipos de los científicos, buscando una aproximación más amplia, en la línea de pensar que un botánico, un profesor, un astrónomo, entre otros, no desarrollan su labor en un clásico laboratorio, que no necesariamente son de género masculino u otros aspectos relacionados con el estereotipo del científico, tanto a nivel gráfico como en sus características, que en simples palabras, suele ser el reflejo de Albert Einstein.

Conclusiones

Los resultados obtenidos permiten evidenciar que existe un estereotipo muy característico respecto a la persona que desarrolla ciencia y cómo lo hace. En este sentido, podemos mencionar que son personas de género masculino, solitarias, que trabajan en un laboratorio, usan los materiales típicos de un laboratorio, son sabias, con un delantal, usando anteojos, etc. De esta manera la visión estereotipada tendrá una repercusión en la percepción de la ciencia por parte de los estudiantes, como por ejemplo que es difícil, solo para personas muy inteligentes y que las personas “normales” no son capaces de desarrollar. Así, este tipo de aspectos son barreras que dificultan la posibilidad de poder acercar a la comunidad en general a aspectos científicos, provocando un desinterés por esta área del conocimiento.

Proyecciones

Como proyecciones de este trabajo están el diseño de una intervención didáctica cuyos objetivos se orienten en torno a la modificación del estereotipo de científico y de cómo desarrollan la ciencia, junto con la promoción de habilidades científicas en los cadetes. De esta manera, se puede realizar un estudio de pre y post test con la finalidad de evidenciar si la intervención provocó un cambio en la visión de la ciencia y en las habilidades que se proponen a desarrollar. Finalmente, sería interesante pensar que cada una de las profesiones posee un estereotipo que lo caracteriza, pudiendo a través de un instrumento adaptado, lograr extraerla y analizar su repercusión en el interés o visión que se posee de una profesión específica.

Bibliografía

1. Bogdan Toma, R., Greca, I. M., & Orozco Gómez, M. (2018). Una revisión del protocolo Draw-a-Scientist-Test (DAST). Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 15(3), Art. 3. https://doi.org/10.25267/Rev_Eureka_ensen_divulg_cienc.2018.v15.i3.3104.
2. Domènech-Casal, J., Lope, S., & Mora, L. (2019). Qué proyectos STEM diseña y qué dificultades expresa el profesorado de secundaria sobre Aprendizaje Basado en Proyectos. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 16(2), Art. 2. https://doi.org/10.25267/Rev_Eureka_ensen_divulg_cienc.2019.v16.i2.2203
3. Finson, K. D. (2002). Drawing a scientist: What we do and do not know after fifty years of drawings. School Science and Mathematics, 102(7), 335–345.
4. Hernández, R., & Mendoza, C. (2018). Metodología de la investigación. Las rutas cuantitativa, cualitativa y mixta. México, DF: McGraw Hill.
5. Hillman, S. J., Bloodsworth, K. H., Tilburg, C. E., Zeeman, S. I., y List, H. E. (2014). K-12 Students’ Perceptions of Scientists: Finding a valid measurement and exploring whether exposure to scientists makes an impact. International Journal of Science Education, 36(15), 2580–2595.
6. Lederman, N. G., Abd-El-Khalick, F., Bell, R. L., y Schwartz, R. S. (2002a). Views of nature of science questionnaire: Toward valid and meaningful assessment of learners’ conceptions of nature of science. Journal of Research in Science Teaching, 39(6), 497–521.
7. Lederman, N. G., Lederman, J. S., y Antink, A. (2013). Nature of science and scientific inquiry as contexts for the learning of science and achievement of scientific literacy. International Journal of Education in Mathematics, Science and Technology, 1(3), 138–147.
8. Medina-Jerez, W., Middleton, K. V., y Orihuela-Rabaza, W. (2011). Using the DAST-C to explore colombian and bolivian students’images of scientists. International Journal of Science and Mathematics Education, 9(3), 657–690.
9. Mielle, E. (2014). Using the Draw-a-scientist Test for Inquiry and Evaluation. Journal of College Science Teaching, 43(4), 36–40.
10. Narayan, R., Park, S., Peker, D., y Suh, J. (2013). Students’ images of scientists and doing science: An international comparison study. Eurasia Journal of Mathematics, Science y Technology Education, 9(2), 115–129.