En octubre de 2019, Chile experimentó un conjunto de desórdenes civiles y manifestaciones de violencia de diversa magnitud – el mal llamado “estallido social” (Los 10 Hechos Que Resumen El Mes de La Crisis Social En Chile | Emol.Com, n.d.) – que llevaron a la aplicación de medidas de emergencia en el país y restricciones a la movilidad. En marzo de 2020, la pandemia de COVID-19 se instaló fuertemente en el país. Ambas crisis, social y sanitaria, obligaron a todas las instituciones de educación superior a comenzar a enseñar de forma remota a través de Internet; la Academia Politécnica Naval no fue la excepción. Además de las restricciones de movilidad que afectaron a toda la sociedad, los alumnos navales tuvieron que asumir las obligaciones y funciones guarnicionales de control del orden público y de la cuarentena sanitaria. La transición a la enseñanza virtual fue un reto tanto para los profesores, como para los alumnos que tuvieron que estudiar en un nuevo entorno (Luburić et al., 2021).

Las obligaciones militares de los alumnos trajeron importantes desafíos para los docentes, que tuvieron que buscar prácticas educativas de alto impacto que pudieran desarrollarse en línea y que no presentaran dificultades excesivas en tecnología, calificación o integridad académica. Estas prácticas también consideraron la posibilidad de que algunos estudiantes tuvieran conectividad limitada o intermitente, y que, además, fueran compatibles con el sistema de guardias impuesto, dada la coyuntura del país.

Profesores y alumnos tuvieron que adaptarse a la educación virtual. A pesar de que la importancia del uso de la tecnología se ha extendido durante años, la mayoría de los profesores no estaban adecuadamente preparados. Fue complicado adaptarse a esta nueva modalidad, a pesar de los esfuerzos de docentes y alumnos. Algunas publicaciones muestran cómo la virtualidad ha permitido a los estudiantes acceder a recursos poco éticos para aprobar las evaluaciones. Por ejemplo, se han creado sitios de intercambio de archivos “pagados”, como Chegg.com, que ofrecen “ayuda con la tarea” por un precio convenido (Cifuentes-Faura, 2020; Lancaster & Cotarlán, 2021a).

En la Academia Politécnica Naval, estas dificultades se reflejaron en la urgente necesidad de que los profesores realizaran sus clases en línea, sin experiencia virtual previa. Además, la cohorte de estudiantes 2020 tuvo que incorporarse a la educación naval terciaria (especialidad) sin la posibilidad de realizar las asignaturas presenciales de primer año, que han demostrado tener un gran impacto en el éxito de carreras científico-matemáticas. Es por ello, que este proyecto investigó sobre re la experiencia y opinión de docentes y alumnos, respecto del aprendizaje en línea.

Revisión de la literatura

La literatura muestra que la educación virtual obliga a los profesores a buscar prácticas docentes que puedan aplicarse en línea sin crear cargas de trabajo excesivas, compatibles con la tecnología disponible, con las formas de evaluación adecuadas y cumpliendo con los códigos de ética e integridad académica. Algunas estrategias de profesores STEM¹muestran que lograron guiar el aprendizaje virtual, aprovechando el trabajo de “laboratorio remoto” durante la cuarentena de COVID-19 y que la práctica creativa en el hogar puede proporcionar experiencias de aprendizaje auténticas y desarrollar habilidades valiosas en los estudiantes cuando se organiza adecuadamente (West et al., 2020).

Por otra parte, Revilla-Cuesta (2021) muestra que la educación virtual puede tener potenciales impactos negativos, que son preocupantes en la educación terciaria: es muy posible que los estudiantes de los últimos dos años, que completaron su formación profesional en la pandemia, comenzarán su vida laboral sin haber adquirido todos los conocimientos necesarios, “conocimientos que nunca se les enseñarán formalmente”. El mismo autor descubre que el confinamiento ha dejado valiosas lecciones: en primer lugar, es evidente la importancia significativa que tienen los lugares de estudio para el desarrollo social de los estudiantes; los hábitos y comportamientos que se adquieren en todas las etapas del aprendizaje, desde la educación primaria hasta la universitaria, se definen a través de la interacción social “face-to-face” de las personas, lo que no se puede asegurar en línea. En segundo lugar, el aislamiento debido a la cuarentena ha demostrado la necesidad de gestionar las emociones de los estudiantes para mejorar el aprendizaje; los profesores no solo deben transmitir conceptos, sino que también deben fomentar un ambiente de aprendizaje en el que las teorías explicadas se aprendan más fácilmente apoyadas en la interacción social.

Como efecto positivo, un número importante de los profesores han adquirido experiencia de primera mano en tecnologías innovadoras y ahora son conscientes de su utilidad para abordar ciertos aspectos que a veces se pasan por alto en la enseñanza tradicional, como la creatividad y el espíritu crítico, por lo que es muy probable que, en el futuro, incorporen estas herramientas con mayor frecuencia en sus clases. En definitiva, estas experiencias pueden ser utilizadas en todos los ámbitos para mejorar la calidad de su enseñanza. (Revilla-Cuesta et al., 2021)

En otro nivel, los planes de estudio y el diseño instruccional están continuamente experimentando reformas que tienen como objetivo preparar a los estudiantes para los desafíos del siglo XXI. La educación STEM ha adoptado estrategias que integran las tecnologías modernas en la enseñanza-aprendizaje para mejorar la construcción y aplicación del conocimiento entre los estudiantes y la sociedad. La investigación ha demostrado que la integración de las tecnologías de aprendizaje digital mejora la conceptualización de los estudiantes STEM (Hoeg & Bencze, 2017; Pietarinen et al., 2016; Mnguni & Mokiwa, 2020b; Kelley y Knowles, 2016).

La investigación muestra que, con el COVID-19 como agente de cambio, docentes lograron adoptar estrategias de enseñanza en línea. Sin embargo, también sugiere que puede haber numerosos desafíos pendientes que podrían afectar negativamente el desarrollo de los estudiantes y comprometer su educación. Se destaca la necesidad urgente de generar conocimiento sobre las mejores prácticas para perfeccionar la enseñanza y el aprendizaje en línea; esto porque la tecnología del siglo XXI continuará evolucionando. Por lo tanto, si bien la pandemia puede haber sido un agente esencial de cambio, es necesario que se produzca un diálogo sobre las prácticas de enseñanza y aprendizaje en la educación en línea (Chacón-Labella et al., 2021; Martín Wollschlaeger, Jennifer Salto, 2017; Mnguni & Mokiwa, 2020a; Humphrey y Wiles, 2021).

Race, De Jesús, Beltrán y Zavaleta (Race et al., 2021b) encontraron que la versión en línea de un curso STEM mantuvo considerables factores positivos a pesar de las limitaciones. Aunque no pudieron hacer ninguna afirmación causal sobre el impacto del curso en línea en la autoeficacia, notaron un aumento en las expresiones de confianza cualitativa en las habilidades de investigación y observación. Además, la transición en línea implicó algunas pérdidas; siendo la más notable la reducción de oportunidades para construir comunidades, sin experiencias compartidas y con las limitaciones de Zoom. (Race et al., 2021a)

En cuanto a las evaluaciones, se sabe que muchas de sus formas en línea son susceptibles de hacer trampa, copiar o plagiar. La literatura en este campo ha revelado que existe una industria agresiva, con el objetivo de tentar a los estudiantes a hacerlo. Lancaster y Clarke (Lancaster & Clarke, 2014) revisaron cómo los estudiantes de las universidades en línea usaban un sitio “de pago” que decía conectar a los estudiantes con tutores para que les hicieran la tarea o abiertamente las evaluaciones (Lancaster & Cotarlán, 2021b)(Ellis et al., 2018)(Dendir y Maxwell, 2020)(Ikram y Rabbani, 2021)(Rey, Guyette, & Piotrowski, s.f.)(Salehi & Gholampour, 2021). Además, los hallazgos indican una falta de confianza mutua entre estudiantes y profesores con respecto a la integridad académica, una profunda desconfianza que continuará incluso después de la pandemia. (Amzalag et al., 2021).

Metodología de estudio

Luego de una exhaustiva revisión bibliográfica para conocer el estado del arte en la enseñanza en línea, surgió la pregunta a la que apunta este estudio de caso: ¿Cuáles son las opiniones de los profesores y estudiantes de la Academia Politécnica Naval, respecto de la experiencia de enseñar-aprender en línea?

La investigación se realizó aplicando encuestas “gemelas” a profesores y estudiantes, que se diseñaron con tres secciones:

a)    caracterización de los encuestados: en el caso de los estudiantes, se les preguntó sobre su rango de edad, grado, área de especialidad. En el caso de los profesores, se les preguntó sobre su edad, experiencia docente, grado académico, etc.

b)    opinión: percepción sobre la experiencia de enseñanza aprendizaje virtual (de octubre de 2019 a septiembre 2020) en los que se pregunta sobre el clima de aula “en línea”.

c)    percepción de profesores y alumnos: sobre integridad académica, participación en clases, cámaras encendidas, plagio y copia, etc.(Castillos y Sarvary, 2021) y, además, sobre las posibilidades futuras de la docencia en línea en la Armada.

La validez interna y confiabilidad de las encuestas se verificó utilizando el coeficiente alfa de Cronbach (92%), se realizaron algunos análisis estadísticos básicos para comparar los resultados de las encuestas para obtener similitudes y diferencias de percepción entre profesores y estudiantes.

Resultados/Hallazgos

Las encuestas fueron aplicadas usando la aplicación Google Forms en el mes de septiembre de 2020 y se recibieron las respuestas de 51 profesores y 674 alumnos.

Alfabetización Informática: La alfabetización informática de profesores y alumnos es un factor fundamental y de especial relevancia ya que indica conocimientos previos sobre las herramientas a través de las cuales se desarrolla la metodología online. Los resultados muestran porcentajes similares de profesores y estudiantes que declaran usar aplicaciones de comunicación (correo electrónico personal, WhatsApp, Signal, Telegram). En el caso de las Apps de productividad (e-mail Apolinav, Moodle, PowerPoint, Excel, y Word) el porcentaje de profesores que declara utilizarlas es ligeramente superior al de los alumnos. Este porcentaje se invierte en el caso de las Apps de Redes Sociales (Instagram, YouTube, Facebook, Twitter, LinkedIn).

Percepción sobre la demanda del tiempo: La figura 1 muestra la percepción del uso del tiempo de los profesores en la adaptación y preparación de la enseñanza en línea. El 84,3% de los profesores declaran necesitar más del doble de tiempo que en la enseñanza presencial. Y el 53% de los alumnos indica que necesitan más tiempo en el estudio de una clase con metodología online que presencial.

Figura 1. Opinión o la demanda de tiempo para preparar o estudiar una clase de 90 minutos, en comparación con una clase presencial

Asistencia a clases sincrónicas: En cuanto a la tasa de asistencia a las clases en línea en formato sincrónico, existe una percepción opuesta. La figura 2 muestra que el 64,7% de los profesores declara que la asistencia en línea de sus estudiantes es menor que en las clases presenciales; pero el 66,2% de los alumnos piensa que participó sincrónicamente igual o mejor que en clases presenciales.

Figura 2. 2Opiniones de profesores y alumnos sobre la tasa de asistencia sincrónica a clase por parte de los estudiantes

Un estudiante declaró que “cuando las clases sincrónicas se realizan como un monólogo, no valen la pena, y prefería ver la grabación más tarde”.

La mayoría de los profesores cree que la causa es la baja motivación de los estudiantes debida a problemas de conectividad (84,3%), actividades guarnicionales (54,9%), falta de experiencias prácticas (47,1%) y/u otro (51,6%) - como la motivación generacional. Muchos estudiantes afirmaron que la conexión a Internet es muy importante (78,6%), junto con la falta de experiencias prácticas (64,3%), las distracciones en los lugares de estudio (36,6%) el desconocimiento de la tecnología por parte de los profesores (35,5%), las clases tipo monólogo (32,5%) o las descoordinaciones entre lo académico y lo militar (32,3%) como causas predominantes de la baja asistencia a clases sincrónicas.

Conocimiento del software del Aula Virtual: Sobre el conocimiento del Aula Virtual (Moodle™) de la Apolinav hay similitud en la percepción sobre su uso tanto por parte de profesores como de estudiantes. El 92,1% de los alumnos y el 68,6% de los profesores, se declaran usuarios de nivel básico o intermedio. Sin embargo, con relación a la forma en que aprendieron a utilizar la plataforma, el 89,9% de los alumnos y el 100% de los profesores declaran que tuvieron que aprender de forma autodidacta o asistidos por algún “carreta”. En ambos casos, se evidencia la falta de recursos internos para el aprendizaje de la plataforma (menos del 27% en ambos segmentos).

Opinión sobre el aprendizaje de los estudiantes: En este aspecto, en las figuras 3 y 4 muestran que el 63% de los profesores y el 67% de los alumnos perciben que el aprendizaje fue peor o menos profundo que en formato presencial. Un preocupante 7% del segmento de estudiantes declara sentir que su aprendizaje fue “Nulo. No aprendí nada”.

Figura 3. Opinión de profesores sobre el aprendizaje en línea de sus estudiantes

Figura 4. Opinión de estudiantes sobre el su propio aprendizaje en línea

En cuanto a las calificaciones: En cuanto a las calificaciones, las figuras 5 y 6 muestran que el 76,5% de los profesores y el 68,1% estudiantes piensan que sus calificaciones en línea fueron iguales o mejores que el formato regular.

Figura 5. Percepción de los 4 profesores sobre las calificaciones de sus alumnos

Figura 6. Opinión de los alumnos sobre sus propias calificaciones

Evaluaciones VS Aprendizaje: Es de especial relevancia que solo el 21% de los profesores y el 31,5% de los alumnos sienta que sus calificaciones que no representen su aprendizaje (figuras 7 y 8). Además, un preocupante 41,2% de los profesores declara creer que sus alumnos hicieron trampa o copiaron en las evaluaciones.

                                                                                                                                                       Figura 7. Opinión de profesores sobre si las evaluaciones en línea son representativas del aprendizaje en línea

                                                                                                                                                          Figura 8. Opinión de alumnos sobre si las evaluaciones en línea son representativas del aprendizaje en línea

El resultado general y comparativo de profesores y estudiantes indica que existe heterogeneidad en el uso de los tipos de pruebas y formatos. Uno dijo: “Todos hicimos lo que pudimos”, otro dijo: “Tuve que improvisar mis evaluaciones al principio”.

De las posibilidades futuras de la virtualidad: Ante la pregunta “Usted ¿considera que el formato de clases online podría permitir y/o facilitar el avanzar en el rediseño de las especialidades, reduciendo su duración?” un 49,1% de los alumnos y el 56,9% de los profesores se declaran contrarios a esta posibilidad. Además, el 29,4% de los alumnos declara “no saber” si esto pudiera ser una posibilidad factible.

Discusión y conclusiones

Existe un claro conocimiento y competencia en los estudiantes en las redes sociales, en comparación con el uso dado por los profesores, quienes utilizan mejor las plataformas de productividad. Los estudiantes tienen un uso generalizado de las aplicaciones no docentes, pero no utilizan tanto las del aprendizaje.

En cuanto a los problemas de motivación y participación de los estudiantes, tanto los académicos como los estudiantes coinciden en sus apreciaciones respecto de que la principal causa son los problemas de conexión, la falta de experiencias prácticas y las obligaciones militares. Sin embargo, existe una diferencia importante en la percepción de los profesores sobre la motivación generacional (de los millennials) y la precepción de “incompetencia digital”. Esto podría reflejar una disociación severa y no resuelta entre las creencias de cada grupo. Es posible que solo se deba a la brecha generacional entre ambos grupos y que sean los profesores los que deban “adaptarse tecnológicamente” a las formas de aprender de los “millennials”, pero es algo que debe continuar estudiándose.

Las creencias en la educación en línea muestran desconfianza general y sobre los sistemas porque tanto profesores y estudiantes sienten que no dominan las tecnologías para la enseñanza-aprendizaje y debieron “subirse al caballo” aprendiendo informalmente. A lo anterior se suma la percepción de mayor demanda de trabajo de ambos grupos respecto de la enseñanza en línea.

Profesores y alumnos creen que el aprendizaje es menos profundo en línea que en forma presencial, a pesar de que ambos grupos estuvieron de acuerdo en que las calificaciones fueron mejores que el mundo cara a cara, no pueden decir si estas son representativas del aprendizaje de los estudiantes. No tienen elementos para valorarlo. Una vez más, se evidencia la desconfianza en el sistema en línea y/o la falta de competencia en ambos lados, a raíz de la cual, la Dirección de la Academia Politécnica dispuso realizar exámenes presenciales de las asignaturas clave de cada especialidad – para Oficiales y Gente de Mar – durante el período de cuarentenas y para validar los resultados obtenidos en línea. Las calificaciones resultantes de estas evaluaciones generales fueron significativamente similares a las de años anteriores – en todas las especialidades – como si el proceso se hubiese desarrollado de forma normal. Esto mostró que – a pesar de la desconfianza – el proceso produjo resultados comparables y validables.

En cuanto a la integridad académica, el plagio y otros temas relacionados, así como la creencia de que no es conveniente el formato en línea en la educación naval, creemos que los resultados solo refuerzan que existe la sensación de desconfianza sobre la educación virtual, lo que es preocupante vista la realidad en esta materia en instituciones internacionales como MIT, Harvard, el Tecnológico de Monterrey y muchas más, que incluso están entregando grados académicos a través de plataformas online como EdX.org y tantas otras.

Superar esta sensación de desconfianza podría abrir posibilidades de formación y capacitación insospechadas para la Armada de Chile. Vencer este obstáculo implicará – posiblemente – transformaciones culturales y paradigmáticas que no serán fáciles, pero a las que estaremos obligados por la tecnología y la realidad mundial. Basta recordar la conocida frase atribuida a Heráclito de Éfeso, del siglo V a.C: “el cambio es una constante sin la cual la evolución y la supervivencia de los seres vivos no serían posibles”.

Lista de referencias

1. Amzalag, M., Shapira, N., & Dolev, N. (2021). Two Sides of the Coin: Lack of Academic Integrity in Exams During the Corona Pandemic, Students,’ and Lecturers’ Perceptions. Journal of Academic Ethics 2021, 1–21. https://doi.org/10.1007/S10805-021-09413-5
2. Castelli, F. R., & Sarvary, M. A. (2021). Why students do not turn on their video cameras during online classes and an equitable and inclusive plan to encourage them to do so. Ecology and Evolution, 11(8), 3565–3576. https://doi.org/10.1002/ece3.7123
3. Chacón-Labella, J., Boakye, M., Enquist, B. J., Farfan-Rios, W., Gya, R., Halbritter, A. H., Middleton, S. L., von Oppen, J., Pastor-Ploskonka, S., Strydom, T., Vandvik, V., & Geange, S. R. (2021). From a crisis to an opportunity: Eight insights for doing science in the COVID-19 era and beyond. Ecology and Evolution, 11(8), 3588–3596. https://doi.org/10.1002/ece3.7026
4. Cifuentes-Faura, J. (2020). Docencia online y Covid-19: la necesidad de reinventarse. Revista de Estilos de Aprendizaje / Journal of Learning Styles, 13(Número especial), 115–127.
5. Dendir, S., & Maxwell, R. S. (2020). Cheating in online courses: Evidence from online proctoring. Computers in Human Behavior Reports, 2, 100033. https://doi.org/10.1016/J.CHBR.2020.100033
6. Ellis, C., Zucker, I. M., & Randall, D. (2018). The infernal business of contract cheating: understanding the business processes and models of academic custom writing sites. International Journal for Educational Integrity 2018 14:1, 14(1), 1–21. https://doi.org/10.1007/S40979-017-0024-3
7. Hoeg, D. G., & Bencze, J. L. (2017). Values Underpinning STEM Education in the USA: An Analysis of the Next Generation Science Standards. Science Education, 101(2), 278–301. https://doi.org/10.1002/SCE.21260
8. Humphrey, E. A., & Wiles, J. R. (2021). Lessons learned through listening to biology students during a transition to online learning in the wake of the COVID-19 pandemic. Ecology and Evolution, 11(8), 3450–3458. https://doi.org/10.1002/ece3.7303
9. Ikram, F., & Rabbani, M. A. (2021). Academic Integrity in Traditional Vs Online Undergraduate Medical Education Amidst COVID-19 Pandemic. Cureus, 13(3). https://doi.org/10.7759/CUREUS.13911
10. Kelley, T. R., & Knowles, J. G. (2016). A conceptual framework for integrated STEM education. International Journal of STEM Education 2016 3:1, 3(1), 1–11. https://doi.org/10.1186/S40594-016-0046-Z
11. King, C., Guyette, R., & Piotrowski, C. (n.d.). ERIC - EJ904058 - Online Exams and Cheating: An Empirical Analysis of Business Students’ Views, Journal of Educators Online, 2009-Jan.
12. Lancaster, T., & Clarke, R. (2014). An observational analysis of the range and extent of contract cheating from online courses found on agency websites. Proceedings - 2014 8th International Conference on Complex, Intelligent and Software Intensive Systems, CISIS 2014, 56–63. https://doi.org/10.1109/CISIS.2014.9
13. Lancaster, T., & Cotarlan, C. (2021a). Contract cheating by STEM students through a file sharing website: a Covid-19 pandemic perspective. International Journal for Educational Integrity, 17(1), 3. https://doi.org/10.1007/s40979-021-00070-0
14. Lancaster, T., & Cotarlan, C. (2021b). Contract cheating by STEM students through a file sharing website: a Covid-19 pandemic perspective. International Journal for Educational Integrity, 17(1), 3. https://doi.org/10.1007/s40979-021-00070-0
15. Los 10 hechos que resumen el mes de la crisis social en Chile | Emol.com. (n.d.). Retrieved December 22, 2022, from https://www.emol.com/noticias/Nacional/2019/11/18/967500/10-hechos-resumen-crisis-social.html
16. Luburić, N., Slivka, J., Sladić, G., & Milosavljević, G. (2021). The challenges of migrating an active learning classroom online in a crisis. Computer Applications in Engineering Education. https://doi.org/10.1002/CAE.22413
17. Martin Wollschlaeger, Thilo Sauter, J. J. (2017). The Future of Industrial Communication. IEEE Industrial Electronics Magazine, 29(2), 17–27.
18. Mnguni, L., & Mokiwa, H. (2020a). THE INTEGRATION OF ONLINE TEACHING AND LEARNING IN STEM EDUCATION AS A RESPONSE TO THE COVID-19 PANDEMIC. Journal of Baltic Science Education, 19(6A), 1040–1042. https://doi.org/10.33225/jbse/20.19.1040
19. Mnguni, L., & Mokiwa, H. (2020b). THE INTEGRATION OF ONLINE TEACHING AND LEARNING IN STEM EDUCATION AS A RESPONSE TO THE COVID-19 PANDEMIC. Journal of Baltic Science Education, 19(6A), 1040–1042. https://doi.org/10.33225/jbse/20.19.1040
20. Pietarinen, J., Pyhältö, K., & Soini, T. (2016). Large-scale curriculum reform in Finland – exploring the interrelation between implementation strategy, the function of the reform, and curriculum coherence. Https://Doi.Org/10.1080/09585176.2016.1179205, 28(1), 22–40. https://doi.org/10.1080/09585176.2016.1179205
21. Race, A. I., Jesus, M. De, Beltran, R. S., & Zavaleta, E. S. (2021a). A comparative study between outcomes of an in-person versus online introductory field course. Ecology and Evolution, 11(8), 3625–3635. https://doi.org/10.1002/ECE3.7209
22. Race, A. I., Jesus, M. De, Beltran, R. S., & Zavaleta, E. S. (2021b). A comparative study between outcomes of an in-person versus online introductory field course. Ecology and Evolution, 11(8), 3625–3635. https://doi.org/10.1002/ECE3.7209
23. Revilla-Cuesta, V., Skaf, M., Varona, J. M., & Ortega-López, V. (2021). The Outbreak of the COVID-19 Pandemic and its Social Impact on Education: Were Engineering Teachers Ready to Teach Online? International Journal of Environmental Research and Public Health 2021, Vol. 18, Page 2127, 18(4), 2127. https://doi.org/10.3390/IJERPH18042127
24. Salehi, M., & Gholampour, S. (2021). Cheating on exams: Investigating Reasons, Attitudes, and the Role of Demographic Variables: Https://Doi.Org/10.1177/21582440211004156, 11(2). https://doi.org/10.1177/21582440211004156
25. West, R. E., Sansom, R., Nielson, J., Wright, G., Turley, R. S., Jensen, J., & Johnson, M. (2020). Ideas for supporting student-centered stem learning through remote labs: a response. Educational Technology Research and Development. https://doi.org/10.1007/s11423-020-09905-y